Übergang im Dialog gestalten - Englischunterricht in der Grundschule

06.01.2010
Ist das Spannungsfeld zwischen dem Englischunterricht in 3./4. und 5./ 6. Klassen (an weiterführenden Schulen ) zu beseitigen?

Ist das Spannungsfeld zwischen dem Englischunterricht in 3./4. und 5./ 6. Klassen (an weiterführenden Schulen ) zu beseitigen?
Hans Bebermeier, LRSD a.D. 12. 11. 09

Das relativ neue Fach ENGLISCH in der Grundschule behält – besonders seit seiner Installierung in der 1. Klasse – nicht nur einen journalistischen ‚Reiz’, sondern einen schul- und sprachenpolitischen sowie fachdidaktischen. Dies ist Beiträgen in Wochen- und Tageszeitungen sowie in Fachzeitschriften und auf Fachkongressen ( s.u.a im Mai in Düsseldorf, im September in Leipzig und Oktober 2009 in Nürnberg) zu entnehmen.

Wir wissen, dass mit der Vorverlagerung des öffentlichen und schul- sowie fachpolitischen Interesses für "Englisch als internationale Verkehrssprache" , d.h. mit der Verankerung von Englisch in ( der 1. Klasse in NRW ) der Grundschule bestimmte ‚Risiken und Nebenwirkungen’ verbunden sind, zu denen u.a. gehört, dass
(a) von einer enormen Erwartungssteigerung an die Abschlüsse am Ende der 10. Klasse – aber auch am Ende der 4. Klasse! – auszugehen ist,
(b) die ‚Experten’ angesichts des Erwartungsdrucks diejenigen Kinder aus dem Blick verlieren, denen der Erwerb einer Fremdsprache Probleme bereitet - aus welchen Gründen auch immer.

Für die Erörterung der z.Z. von vielen Fachkollegien an Grundschulen und weiterführenden Schulen gestellten Frage ist es allerdings notwendig, dass sich die Fachkolleg(inn)en fragen: Hat das öffentliche und bildungspolitische Interesse dazu geführt, dass
(a) der Englischunterricht in der Grundschule (immerhin ist er in den meisten Bundesländern seit mehreren Jahren in den 3. und 4. Klassen verankert) eine gesteigerte Anerkennung erfährt,
(b) der Englischunterricht an den Grundschulen von den weiterführenden Schulen nicht nur ernst genommen wird, sondern als ausbaufähige Grundlagenschaffung für eine erfolgversprechende Fortführung dieses Unterrichts in der
SekundarstufeI anerkannt wird,
(c) sich die Englisch-Lehrkräfte an Gymnasien, an Haupt-, Real- und Gesamtschulen um umfassende Informationen über den Englischunterricht (E.-U.). in der ihrer Region bemühen,
(d) dem bereits vor 40 Jahren (zu Zeiten des 1. Schulversuchs in NRW ‚Englisch in den Klassen 3 und 4’ – mit bis zu 4 Wochenstunden) festgestellten Transformationsbedarfs (zwischen GS und SekSt I) entsprochen wird?

Fest steht: Die weiterführenden Schulen – allen voran die Gymnasien – haben ihr Monopol für fremdsprachliche Bildung verloren. Sie sind inzwischen zu Anbietern auf dem schulischen Markt geworden, auf dem sie sich zunehmend dadurch zu profilieren versuchen, dass sie eine 2. Fremdsprache bereits in der 5. Klasse anbieten oder eine Sprachenfolge in ihrem Schulprogramm ausweisen, in der auch Latein, Spanisch, Chinesisch, Türkisch, Russisch,… vorkommen.
Ebenso steht fest: Alle weiterführenden Schulen und sämtliche Grundschulen sind durch die Aufnahme von Englisch in den Kanon der Pflichtfächer der GS (zum ersten Mal) in ein unverwechselbares und unabdingbares, wechselseitig abhängiges Dialogverhältnis gebracht worden, aus dem sie nichts und niemand entlassen kann.
Die weiterführenden Schulen sind aufgefordert, den Dialog zu eröffnen bzw. fortzusetzen, damit sie sich an dem orientieren können, was die Kinder aus dem E.-U. in den GS mitbringen – und das ist "Mehr und Anderes" als man durch so genannte Eingangs- oder classroom tests meint ermitteln zu können.
Die Grundschulkolleginnen sind aufgerufen, den Fachkolleginnen an den weiterführenden Schule die ‚innere Plausibilität’ ihres E.-U. zu verdeutlichen; d.h. u.a. was in der GS unter ‚gelungenem E.-U.’ verstanden wird.
Hierfür sind BEGEGNUNGEN zwischen den Lehrkräften beider Schulstufen unabdingbar.

Was lokale und regionale DIALOG-Veranstaltungen zur Koordinierung des E.-U. auf beiden Lernstufen (3/4 und 5/6) leisten, soll hier – als Erkenntnisse und Ergebnisse von über 80 Veranstaltungen (mit rd. 2000 Fachkolleg(inn)en von GS und SekStI-Schulen) sowie unter Berücksichtigung von Schüler-Befragungsergebnissen (rd. 2000 Kinder in 5. Klassen)1) – dargestellt werden.
Aus Platzgründen können nur einige – richtungweisende – Positionen aus den Diskussionen und Befragungen – auch von Eltern – aufgeführt werden.

(1) Einzelne weiterführenden Schulen befinden sich bereits auf dem Weg zu einer Neuorientierung des E.-U. in den Eingangsklassen. Die Beiträge auf den "Schulset-Veranstaltungen"2) geben zu erkennen, dass man sich aus den traditionsverhafteten Vorstellungen und Begründungszusammenhängen für die Gestaltung des so genannten ‚Anfangsunterrichts’ ( in den 5. Klassen) zu lösen scheint.

(2) Nicht wenige Fachkolleginnen scheinen in der – notwendigen – Neu- bzw. Umorientierung eine Schwächung ihrer Position und Rolle als qualifizierte Englisch-Lehrkraft an ihrer Schule zu sehen bzw.zu befürchten.

(3) Angesichts des Beginns mit Englisch in der 1. Klasse wird von den Englischlehrkräften an GS und weiterführenden Schulen erwartet, dass neben der längst überfälligen Neu-/Umorientierung in der fachdidaktischen Ausrichtung des E.-U. in 5./6. (und auch 4.?) Klassen eine verstärkte pädadogisch-psycholgische Reflektion vorgenommen wird – mit dem Ziel "Englisch als KONTINUUM" zu konzipieren und zu realisieren.
Das heißt: Man erkennt, dass die Revision der traditionellen Vorstellungen und methodischen Prinzipien initiiert, gestützt und voran gebracht wird bzw. werden muss durch ein pädagogisches Denken und Handeln, dem der Grundsatz zugrunde liegt: ‚Every child matters’ – verbunden mit dem Anspruch, den Lernstandsdiagnosen die entsprechende Beachtung zu schenken (und diese vor Leistungsmessungen zu platzieren).

(4) Es setzt sich zunehmend die Erkenntnis durch: Die Neu-/Umorientierung in den Schulen der Sekundarstufe I wird á la longue unumkehrbar sein; denn der Strom der Kinder, die ab der 1. Klasse E.-U. gehabt haben, wird nicht abreißen. Sie werden die ‚aufnehmenden’ Fachkolleginnen mit ihren spezifischen pädagogisch-psychologischen aber auch methodischen Ansprüchen konfrontieren, denen sich keine weiterführende Schule entziehen kann (, da sich sonst die Anmeldezahlen in relativ kurzer Zeit ändern werden).

(5) Die Irreversibilität der anstehenden Neu-/Umorientierung wird umso eher erkannt, je früher man nicht nur bestimmte grundschulspezifische fachliche Methoden für eine Fortführung des E.-U. in der Sek,St.I anerkennt, sondern deren nachhaltige Wirkungen im – eigenen – Unterricht der 5. Klassen erkannte/erkennt wie z.B.:
- Klare – auch für die relativ jungen Lernenden einsichtige – Strukturierung des E.-U. (denn E. ist auch in der GS ein Fach und kein Zufälligkeitsangebot),
- methodische Vielfalt mit kooperativen und individuellen Lernphasen, (und entsprechender fachspezifischer Lehrerrolle),
- intensive Unterstützung der Kinder und Verzicht auf implizite Abqualifizierungen (, because Every child matters),
- hohes aufgabenbezogenes Aktivitätsniveau (nicht zu verwechseln mit spielerischer Beschäftigung).

(6) Wie wichtig Dialog-Veranstaltungen zwischen ‚abgebenden’ und ‚aufnehmenden’ Schulen eines Stadtteils, einer Region (als Schulset-Tagungen, Gesprächskreise, Koordinierungskonferenzen,…) sind, wird von allen Tagungsteilnehmern spätestens dann erkannt und herausgestellt, wenn der bildungspolitisch hochrangig angesetzte programmatische Begriff "Individualisierung" in die Diskussion eingebracht wird.
Die in der Regel zu konstatierenden Äußerungen reich(t)en von recht naiven Vorstellungen von dem vermehrten Einsatz von – selbständig zu bearbeitenden? – worksheets über rechthaberische Diskurse zu ‚Stationenlernen’ mit ‚aufgeklärter Einsprachigkeit’ bis hin zu childcentred teaching als Allheilmittel gegen das, was fälschlicherweise immer noch ‚Frontal’-Unterricht genannt wird und worauf kein schulischer Fremdsprachenunterricht verzichten kann.
Es kann nicht verwundern, wenn in diesem Zusammenhang von nicht wenigen Kolleginnen der Primarstufe und der Sekundarstufe I von einer ‚Individualisierungsromantik’ gesprochen wird, die in krassem Widerspruch zu dem zu stehen scheint, was in zu erfüllenden (Kern-)Lehrplänen ausgewiesen ist und in Klassen mit über 30 Kindern ‚machbar’ ist.

(7) Eine auf die needs & possibilities der beiden Schulstufen abgestimmte fachdidaktische Konzeption ist auf gemeinsamen Veranstaltungen von Englischlehrkräften der Primarstufe und der Eingangsklassen an weiterführenden Schulen am ehesten zu erreichen, wenn GESPRÄCHE als Begegnungen von Lehrer(inne)n mit unterschiedlichen
Erinnerungen, Erfahrungen, Erwartungen und (Unterrichts-) Traditioonen geführt werden.
Gespräche, in denen nicht nur ‚Informationen’ (Lehrplan-Vorgaben, Materialien und Medien) ausgetauscht werden, sondern diese umgewandelt werden und eine von allen anerkannte Gestalt (u.a. in Form von Vereinbarungen) erhalten.

(8) Dialog-Veranstaltungen zwischen Lehrenden aus GS und weiterführenden Schulen scheinen immer dann besonders erfolgversprechend zu verlaufen, wenn die Moderation entweder in den Händen eines/ einer Kollegen/in liegt, der/die im E.-U, auf beiden Schulstufen ‚ zuhause’ ist ( und über fachbezogene Lehrerfortbildungserfahrungen verfügt) oder die Moderation von zwei Kolleginnen (je eine aus jeder Lernstufe) übernommen wird.
Für die Durchführung dieser Tagungen sollte eine unterstützende und steuernde Mitwirkung der Schulaufsicht (z.B. hinsichtlich Terminierung, Lokalisierung, Teilnahmegewähr, Weitergabe von didaktisch-methodischen Absprachen etc.) nicht unterschätzt werden.

(9) Als Kompass für die Erörterung der unterschiedlichen Aspekte einer angestrebten Koordinierung in der inhaltlichen und methodischen Gestaltung des E.-U. auf beiden Lernstufen hat sich einerseits eine Leitlinie ergeben
-> von der ‚Begegnungs- und Erlebnisorientierung’ (in Kl. 1u.2)
-> über die profil- und ergebnisbezogene Orientierung (3./4. Kl.)
-> hin zu einer produkt- und abschlussbezogenen Orientierung (in 5/6 Kl.).
Andererseits hat die allseits anerkannte Wertschätzung des einzelnen Lernenden als eigene Person, die ihr Englischlernen selbst reguliert, die es selbst steuert und evtl. sogar selbst verantworten kann, sich als Kompass für die Identifikation und Einhaltung einer wirkungsvollen Diskussionsleitlinie herausgestellt – mit der Konsequenz, dass sich alle Beteiligten zu dem anspruchsvollen ‚Every child matters’ bekennen.

(10) Als ‚Schlüssel’ zur Auflösung des regional unterschiedlich empfundenen Spannungsfeldes zwischen ‚Englisch in der GS’ und ‚Englisch in den Eingangsklassen der weiterführenden Schulen’ haben sich u. a. folgende pädagogische und sachliche ‚Ansätze’ erwiesen, die einerseits organisatorische Vereinbarungen und andererseits fachdidaktischen Koordinierungsbedarf in den Blick nehmen. Z. B. 
- Kinder beobachten ‚ihren’ E.-U. in 4. und 5. Klassen (entsprechende Beobachtungsbögenwerden von GS-und Sek I-Lehrern gemeinsam entwickelt);
- Kinder werden an der (Aus-)Wahl von Inhalten, Medien und Arbeitsformen beteiligt (PRAXIS-Beispiele bieten gute Ausgangsbasen);
- Kinder ‚analysieren’ – eine Woche - ihre Aufgaben, die sie in Englisch zuhause erledigen ( anhand entsprechend vorgegebener bzw. gemeinsam erstellter Kriterienlisten);
- Kinder stellen auf beiden Lernstufen die von ihnen bevorzugten Formen für eine Würdigung ihrer Leistungen ( außerhalb von Tests) zusammen.
Diese und ähnliche ‚Ansätze’ haben zudem den Vorteil, dass neben einer pädagogisch geprägten fachbezogenen Koordinierung der unterrichtlichen Bemühungen in ‚abgebenden’ und ‚aufnehmenden’ Schulen eine ‚verdeckte’ Thematisierung von bestimmten Unterrichtsprinzipien erreicht wird.

Wenn hier aus Platzgründen auf eine weitergehende Konkretisierung der beschriebenen Erkenntnisse und Positionen verzichtet werden muss, soll zumindest Einblick gewährt werden in eine konkrete erfolgversprechende Gestaltung von Koordinierungs-/Schulset-Veranstaltungen bzw. deren mögliche ‚Ergebnisse’ – anhand von zwei Beispielen aus der Arbeit:

A. Worin stimm(t)en Englischlehrer/innen an weiterführenden Schulen und Grundschulen überein?
(Zusammenfassung von Beobachtungs- und Befragungsergebnissen aus Schulset-VA mit Primarstufen- und Sekundarstufenlehrer(inne)n in NRW und NS – 2003, 2005 und 2007)
- Sprachen lernt man durch ihren Gebrauch (communicative competence) durch Verwendung der englischen Sprache in – für die Lernenden – bedeutsamen Verwendungssituationen.
- Sprachen lernen heißt auch: Über das Lernen nachdenken, Lernerfahrungen und Lernwege reflektieren (language learnng awareness entwickeln und pflegen).
- Sprachen lernen schließt ein: Sprachhandelndes Erproben, Entdecken von Regelhaftigkeiten (language awareness entwickeln).
- Im Mittelpunkt des fremdsprachlichen Lehrens und Lernens stehen die four skills (+ Sprachmittlung und interkulturelle Kompetenz – in der SekSt I).
- Zielbezogener Unterricht kann nicht (als unterrichtliche Maßnahme) erteilt bzw. wahrgenommen werden ohne ein Lernarrangement, dessen Inhalte in einer wie auch immer organisierten Abfolge von Lerneinheiten sich vollzieht.
- Lern- und Arbeitstechniken werden unter Einsatz von Sozial- und Arbeitsformen gefördert, die ein Sprachenlernen mit– und voneinander ebenso pflegen wie selbständiges und ggf. selbstgesteuertes Lernen.
- Inhalte, Themen und didaktisch aufbereitete (Sonder-)Angebote sollten die Auseinandersetzung mit dem Fremden (als Person und Sache) in einer Weise prozieren, dass Perspektivwechsel, Relativierung eigener Sichtweisen, Offenheit und Toleranz sowie Stärkung der Ich-Identität angestrebt werden.
- Angesichts von KERN-Lehrplänen (f.d.Primar- und Sekundarstufe I) sowie Standardbeschreibungen für Lernende (orientiert an Kompetenzstufen des GeR) stellen nicht nur die Anwendungsorientierung und mündliche Kommunikation hervorgehobene Zielmarken oder Erwartungshorizonte dar, sondern auch der Aufbau einer Sprachmittlungsfähigkeit sowie einer (Selbst-) Evaluationsfähigkeit.
(Wer dies Positionspapier zur Grundlage eines "meeting" von Grundschullehrerinnen und Englisch-Lehrerinnen an weiterführenden Schulen macht, hat die Gewähr, dass sich eine lebhafte Aussprache ergeben wird, die zu einem ‚abgestimmten Meinungsbild’ der anwesenden Kolleg(inn)en führen kann, das als erste ‚Vereinbarung’ der Arbeitsgruppe an alle interessierten Fachlehrer/innen weitergereicht werden kann/sollte.)

B. Kinder bringen "Anderes & Mehr" aus dem Englischunterricht in der GS in den E.-U. der 5. Klassen mit.
Dies wird nicht länger bestritten.
Dass dies "Andere & Mehr"eine wesentlich größere Rolle in dem Bemühen um einen ‚möglichst reibungslosen Übergang’ spielt als bisher angenommen wurde, zeigt die folgende Übersicht: von – statistisch kaum erfassbaren - Phänomenen:
Ob "Anderes & Mehr" – in classroom tests im 1. Schulhalbjahr der 5. Klasse ermittelt werden kann, bleibt fraglich (darf aber deshalb nicht vernachlässigt werden).
Ob "Anderes & Mehr" durch eine immer wieder eingeforderte curriculare ‚Gleichschaltung’ oder ‚Annäherung’ des E.-U., d.h. durch eine engere sprachmaterielle Koordinierung des Unterrichts in den 4. und 5. Klassen erreicht werden kann, ist ebenso frag-würdig ( und nur für die Anhänger einer portionierten Wortschatzarbeit und Grammatik in 4. und 5. Klassen relevant).
Ob "Anderes & Mehr" durch ‚Fall-Studien’ und stichprobenartige (wissenschaftliche?) Untersuchungen gewonnen werden kann, scheint z.Z. auch noch fraglich zu sein.

Nevertheless:
Alle pädagogisch und fachlich sensiblen Kolleginnen und Kollegen in den 5./6. Klassen können in ihrem E.-U. – fast täglich – feststellen:
(a) Die Kinder bringen in den Englischunterricht an der neuen Schule, in der neuen Klasse mit dem/der neuen Lehrer/in und dem neuen Lehrwerk mit.
(b) Wenn die so genannte ‚Übergangsproblematik’ nicht nur aus fachlicher, sondern besonders aus pädagogischer Verantwortung immer wieder diskutiert werden muss, ist jeder, der eine Neuorientierung im Sinne von Orientierung nach vorn verfolgt, aufgerufen, sich vorrangig mit der Frage zu befassen:
Wie weit muss und kann dies "Andere & Mehr" als ein ‚Haben’ oder ein ‚Soll’ stärker berücksichtigt werden?

Trainierte Beobachter/innen wissen aus ihrer eigenen Praxis: Die Antwort hängt auch davon ab, wie groß die Neigung (und Fähigkeit) der ‚neuen’ Englischlehrerin ist, sich auf die Kinder einzustellen; d.h. u.a.
-> Das ‚Haben’ der Kinder im Unterricht sorgfältig zu beobachten und wertzuschätzen,
-> die Besonderheiten in der Vielfalt der beobachtbaren ‚Leistungsbilder’ wahrzunehmen und in der methodischen Planung unterrichtlich zu berücksichtigen,
-> den Eindruck einer heterogenen Klasse als Chance für einen gemeinsamen Start – unter dem Motto: "Nice to meet you" - zu sehen; einem Start, bei dem jedes Kind etwas von seinem bisher erworbenen Können einbringen kann.
Beobachtungen (von Lehrenden und Hospitierenden in 5. Klassen) und Stellungnahmen von über 2000 Kindern zu dem, was sie im E.-U. in der Grundschule ‚besser’ und/oder in der 5. Klasse ‚schlechter’ finden, geben hinreichend Veranlassung zumindest folgenden Phänomen besondere Beachtung zu schenken:
-> Die Selbstwahrnehmungen der Kinder unterscheiden sich im Englischunterricht von denen im deutschsprachigen Unterricht, und die Selbstwahrnehmung und Selbstkontrolle der Mädchen unterscheidet sich recht häufig von der der Jungen
-> (Fast) Alle Kinder freuen sich auf den ‚neuen’ Englischunterricht an der ‚neuen’ Schule.
Allerdings unterscheidet sich – bei genauem Hinsehen - diese Freude bei Jungen und Mädchen. Während die Mädchen (so ihre ‚freien Stellungnahmen’ in der Befragung) sich auf das weitere Englischlernen freuen, insbesondere auch auf das Schreiben ( und Lesen von Tiergeschichten), freuen sich die Jungen eher auf weitere action songs & games, szenische Darstellungen und den Computereinsatz im Englischunterricht und zu Hause.
-> Neben einem unverkennbar vorhandenen - fachbezogenen – Unterschied im Bereich von "Selbsteinschätzung und Selbstvertrauen" scheinen Jungen im Englischunterricht der ersten Wochen/Monate in 5. Klassen eher mit sich zufrieden zu sein als Mädchen (u.a.weil sie eher bereit und in der Lage zu sein scheinen, in einer Gruppe zu agieren).
-> In Selbsteinschätzungsphasen neigen Jungen recht oft dazu, ihre mündlichen ‚Leistungen’ als Ausdruck ihres Könnens anzusehen, während Mädchen ihren Erfolg im Mündlichen nicht selten als ‚Glück’ einschätzen – und eher Zweifel an ihrem ‚Können’ äußern.
-> In Lernspielen auf competition-Basis unterscheiden sich die Jungen von den Mädchen nicht selten hinsichtlich ihrer Bereitschaft, wettbewerbsgebundene Aufgaben zu bewältigen. Sie sind eher bereit, ihr Können in Englisch an dem der anderen zu ‚messen’.
-> Immer, wenn exercises/tasks eine klare Struktur aufweisen und/oder für ihre Erledigung auf ein ritualisiertes Verfahren zurückgegriffen werden kann, sind die Jungen spontaner bereit ‚einzusteigen’ als die meisten Mädchen.
-> Die ‚Sitzordnung’ scheint für Jungen und Mädchen fast gleich wichtig zu sein; wenngleich Jungen mehr Wert darauf zu legen scheinen, in der Englischstunde sich selbst einen Platz zu suchen, seinen Nachbarn auszusuchen.
-> Auf "Ausstellungen" oder "presentations" von – vorbildlichen (?) Schülerarbeiten bzw. -leistungen (in der Klasse, im Korridor, in der English Corner der Aula bzw. auf Klassen- oder Jahrgangsstufenfeieren etc.) reagieren Jungen und Mädchen recht unterschiedlich. Die Mädchen finden diese "schön"; die meisten Jungen möchten eher darauf verzichten.

Diese Phänome des "Anderes & Mehr", die die Kinder in den E.-U. der 5. Klasse ‚mitbringen’, die statistisch schwer nachzuweisen sind, stellen kaum hoch genug zu veranschlagende Bedingungsfaktoren dar für eine situations-/lernergerechte pädagogische und fachmethodische Ausrichtung des Englischunterrichts in den 5. Klassen, die sich zusammenfassen lässt unter Leitbegriffen wie
> geschlechtersensible(re) Planung und Gestaltung des E.-U. – insbesondere im 1.Schulhalbjahr der 5. Klasse; d.h.u.a.
> geschlechtersensible(re) Warming up Phasen planen und durchführen,
> geschlechter- und lerngruppenspezifische(re) exercises & tasks – in Sprach(re)produktionsphasen berücksichtigen,
> geschlechtersensible(re) Feedback-Formen einsetzen,
> Abstand nehmen vom Bild des idealen /perfekten Englischschülers,
> Ängsten und Befürchtungen sowie Vorlieben und Stärken von Mädchen und Jungen Beachtung schenken (damit sich fachspezifische Selbstbilder formen können).
( Wer diese in der Praxis gewonnene Aufstellung von "Anderes & Mehr" zum Gegenstand von gemeinsamen GEPRÄCHEN von Englischlehrerinnen an Grundschulen und Sekundar I-Schulen macht, kann davon ausgehen, dass es nicht nur zu echten BEGEGNUNGEN zwischen ‚abgebender’ und ‚aufnehmender’ Seite kommt, sondern ‚beide Seiten’ Anregungen für die Weiterentwicklung ihres – schulform- und schulstufenbezogenen – Englischunterrichts mitnehmen.)

C. Provozierende Fragen als ‚Impulse’ für eine möglichst offene und aspektreiche Erörterung von  Koordinierungsnotwendigkeiten und -möglichkeiten
Was halten Sie von:
> dem Einsatz eines English Folders (PORTFOLIO) als Diagnoseinstrument im E.-U. der GS und in der 5. (6.) Klasse,
> gemeinsamen/gegenseitigen Hospitationen im E.-U. der GS und der SekSt I
> der Behauptung, dass die Ausbildung für viele Englischlehrkräfte an GS (noch) unzureichend ist,
> der Feststellung (s. PRESSE-Mitteilungen): Der E.-U. in der GS ist (z.Z. noch) ineffektiv,
> dem Vorwurf, dass die Englischlehrkräfte an den weiterführenden Schulen fachliche Arroganz (gegenüber GS-Kollegen und Eltern) zeigen,
> einer Zusammenstellung ‚positiver Momente’ aus dem veränderten E.-U. in 5. Klassen,
> der Zusammenstellung einer praxistauglichen – und relativ leicht zugänglichen – Fachliteratur (zum so genannten ‚Übergangsproblem’),
> der Handreichung des MSW-Soest zu ‚ Fortgeführter Englischunterricht’,
> den Evaluationsergebnissen der EVENING-Untersuchung des Landes (s. Cornelsen-Vlg.),
> mehr paxisverpflichteten Lehrerfortbildungsangeboten für Englischlehrkräfte in der Primar- und Sekundarstufe I – mit der Ausrichtung: Neuorientierung im Sinne von "Orientierung nach vorn"?

(Die Diskussion dieser oder ähnlicher Fragen - als echte/ehrliche ‚Impulse’ (aus einer Gruppe von Englischlehrerinnen an feeder schools und – zugeordneten - aufnehmenden weiterführenden Schulen ) verstanden, kann wesentlich dazu beitragen, dass Voreingenommenheiten aufgedeckt und erste Schritte für eine BEGEGNUNG getan werden können.)

Wer die skizzierten Erkenntnisse aus zahlreichen Veranstaltungen und Einzelgesprächen sowie die gewonnenen bzw. entwickelten ‚Ansätze’ für eine für ‚beide Seiten’ befriedigende Koordinierungsarbeit ‚Revue passieren’ lässt, wird der Feststellung zustimmen, dass die Entwicklung einer schüler- und lehrerfreundlichen Konzeption für den Unterricht an der ‚Nahtstelle’ ohne PRAXIS-DIALOGE kaum erreicht werden kann und diese so etwas wie einen code of conduct für Lehrende und Lernende, Beratende und Unterstützende zum Ziel haben muss.
Wer sich von den Ausführungen ‚betroffen’ fühlt, sollte nicht vergessen:
"Wahrheiten, die wir am wenigsten gern hören, sind in der Regel die, die wir am nötigsten haben."

1) s. H. Bebermeier: Englisch: Übergang ohne Brüche?
in: SchulVerwaltung NRW, C. Link Verlag, H.2 und 3, 2007 (Befragungsergebnisse und ihre Konsequenzen für eine Neuorientierung im E.-U.)
2) Schulset-Veranstaltungen wurden vom Autor – i. A. des MSW-Soest – zunächst in Städten und Regionen in OWL später auch in anderen Teilen des Landes (sowie in NS) durchgeführt.

Hans Bebermeier, 33615 Bielefeld, Leiblstr. 65
T.:0521 / 881799, Email

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